A Educação em Nossa História

A Educação em Nossa História

A História da Educação se confunde muito com a própria história da humanidade. Educação que utilizada de maneira tradicional e como aparelho ideológico do Estado serviu como instrumento de exploração da classe dominante sobre a classe trabalhadora. Educação que segundo SAVIANI (1994, p. 147), “é funcional ao sistema capitalista, não apenas ideologicamente, mas também economicamente, enquanto qualificadora da mão-de-obra (força de trabalho)”.

A educação como via de regra sempre foi posta para favorecer aos interesses de determinado grupo social. Por ser um bem relevante da condição humana, de transformar e ser transformada, consideramos a amplitude de sua influência na existência dos homens, que têm procurado ao longo da história encontrar os meios de torná-la um instrumento de libertação humana e não de domesticação. Isso nós comprovamos quando analisamos a ideologia da escola que é muito bem ressaltada por (NIDELCOFF, 1986, p. 46), ”...a escola é parte do projeto político da classe dominante e necessariamente expressa sua ideologia”.

Gadotti, analisando o contexto histórico das idéias pedagógicas da humanidade, percebeu o quanto a maioria da classe trabalhadora esteve à margem de uma educação dita democrática.

Ao longo da história, com o surgimento da divisão social do trabalho, do nascimento do Estado, da família e principalmente da propriedade privada, houve uma urgência das doutrinas pedagógicas se estruturarem e se desenvolverem em função da emergência de classes e da nova ordem social. Era preciso criar escolas que perpetuassem o poder conquistado à força e que, principalmente, mantivesse esse poder, daí surgiram as escolas da elite, onde só os filhos das classes mais abastadas teriam direito a usufruí-las. Essas questões são analisadas nas palavras de Libâneo quando o autor analisa a educação brasileira:

... A educação brasileira limitou-se, ao longo de sua história, a atender aos interesses das elites, visando formar, entre elas, os dirigentes, e tendo-se voltado para o povo apenas nos limites da formação de mão-de-obra e da inculcação ideológica para direcionar a escolha dos governantes (LIBÂNEO, 1998, p. 52).

Para GADOTTI (1997,p. 23), “a educação primitiva tinha, em sua essência, uma prática voltada e marcada pelos rituais de iniciação”. Por isso, que a educação era confiada a toda a comunidade, em função da vida e para a vida - observamos a cultura indígena de nosso país: para aprender a usar o arco, a criança caçava; para aprender a nadar, a criança nadava. Isso acontecia quando os pais levavam as crianças de barco até certo ponto do rio e, de lá, eles viravam a canoa com as crianças, e ficavam observando-as a se debaterem no rio. A escola era a aldeia e os professores a família tribal ou os responsáveis pela a iniciação das crianças. Para tanto, o autor coloca:

A escola que temos hoje é fruto da violência, da dominação, da hierarquização e da desigualdade econômico-social gerada por aqueles que se apoderaram de maneira selvagem do excedente produzido pela comunidade primitiva. A partir daí, a história da educação, desde então, constitui-se num prolongamento da história das desigualdades econômicas. A educação primitiva era única, igual e para todos; com a divisão social do trabalho urge a necessidade de se instaurar escolas com filosofias de ensino “diferentes”, surgindo então as desigualdades das educações: uma para os exploradores e outra para os explorados; uma para os ricos e outra para os pobres (GADOTTI, 1997,p.23).

Nesse sentido, os exploradores procuravam através da educação, reproduzir todo o sistema de dominação, submissão e domesticação.

Analisando Gadotti, vimos que a educação renascentista e a jesuítica encaminham-se principalmente para a formação do homem burguês, discriminando a formação das classes populares. Daí, essa educação não chegar às massas populares, pois tinham de atuar no mundo colonial em suas frentes: a formação burguesa dos dirigentes e a formação catequética das populações indígenas. Isso significava: a ciência do governo para uns e a catequese e a servidão para outros. Para o povo sobrou apenas o ensino dos princípios da religião cristã.

Já Descartes, segundo GADOTTI (1997, p. 77), “assentou em posição dualista a questão ontológica da filosofia: a relação entre o pensamento e o ser. Convencido do potencial da razão humana, propôs-se a criar um método novo, científico, de conhecimento do mundo e a substituir a fé pela razão e pela ciência.” Tornou-se assim o pai do racionalismo. Sua filosofia esforçou-se por conciliar a religião e a ciência, a qual Pellanda analisa muito bem:

....foi o grande sistematizador deste novo modelo, sendo juntamente com Newton, o fundador da ciência moderna. Inicia-se então um processo de racionalização, de formalização tão profundo que podemos falar em processo de coisificação que hoje atinge níveis intoleráveis. Por que coisificação? Nós racionalizamos tanto, formalizamos tanto que perdemos de vista o ser pulsante, o ser vivo que vive dentro de nós e o outro (PELLANDA, 1997).

A pedagogia realista insurgiu-se contra o formalismo humanista pregando a superioridade do domínio do mundo exterior sobre o domínio do mundo interior, a supremacia das coisas pela razão (Descartes) e o estudo da natureza (Bacon). De humanista, a educação torna-se científica. O conhecimento só possuía valor quando preparava para a vida e para a ação. Essa análise está nas palavras de Pellanda:

... Descartes na sua preocupação de tudo formalizar impôs regras para tudo, até para o pensamento. Sua grande preocupação era com o erro. Foi para banir o erro que ele baniu do modelo as emoções como atrapalhadoras do conhecimento. Para ter um ponto seguro de partida para o conhecimento, ele propôs o raciocínio a partir de um axioma, ou seja, uma verdade incontestável. O axioma que propôs foi o famoso “Penso, logo existo”. Mas esta entidade que pensa, está separada de seu contexto, de seu corpo, de suas emoções, é, pois, uma coisa pensante (PELLANDA, 1997).

A Revolução Francesa tentou plasmar o educando a partir da consciência de classe, que era o centro do conteúdo programático. A burguesia tinha clareza do que queria da educação: trabalhadores com formação de cidadãos partícipes de uma nova sociedade liberal e democrática. No final, a própria revolução recusou o programa educacional da universalização da educação criado por ela mesma. Nas palavras de Pellanda:

...A Revolução Francesa dá um duro golpe na aristocracia e instaura o regime constitucional que espalha-se pelo mundo. (...) O liberalismo, modelo sócio-político-econômico que vai se impor ao Estado que se segue se fundamenta nos interesses burgueses na medida em que esta liberdade que dá origem ao termo liberalismo, é uma liberdade para poucos: as mulheres, as crianças, os não-proprietários ficam de fora (PELLANDA, 1997).

O pensamento pedagógico socialista formou-se no seio do movimento popular pela democratização do ensino. A concepção pedagógica socialista se opõe à concepção burguesa. Ela propõe uma educação igual para todos. Para Karl Marx, de acordo com GADOTTI (1997, p.130), “a transformação educativa deveria ocorrer paralelamente à revolução social. Para o desenvolvimento total do homem e a mudança das relações sociais, a educação deveria acompanhar e acelerar esse momento, mas não encarregar-se exclusivamente de desencadeá-lo, nem de fazê-lo triunfar”.

Para o autor supracitado, o educador brasileiro, Paulo Freire, herdeiro de muitas conquistas da Escola Nova, observou corretamente que a escola podia servir tanto para a educação como prática da dominação quanto para a educação como prática da liberdade, que educar não é ser omisso, ser indiferente, ser neutro diante da sociedade atual. Deixar a criança à educação espontânea da sociedade é também deixá-la ao autoritarismo de uma sociedade nada espontânea. Nesse sentido o autor coloca:

O aprendizado da leitura e da escrita, como um ato criador, envolve, aqui, necessariamente, a compreensão crítica da realidade. O conhecimento do conhecimento anterior a que os alfabetizandos chegam ao analisar a sua prática concreta abre-lhes a possibilidade de um novo conhecimento. Conhecimento novo, que indo mais além dos limites do anterior, desvela a razão de ser dos fatos, desmistificando assim as falsas interpretações dos mesmos. Agora, nenhuma separação entre o pensamento-linguagem e realidade; daí que a leitura de um texto demande a “leitura” do contexto social a que se refere (FREIRE, apud GADOTTI, 1997, p. 255).

Concordamos com FREIRE, apud GADOTTI (1997, 255), que “o papel do educador é intervir, posicionar-se, mostrar um caminho, e não se omitir, pois a omissão é também uma forma de intervenção.” Isso se confirma nas palavras de FREINET, apud LAGÔA (1994, nº 74), “quando fala que

... educação é ação e intervenção, pois abordar a educação e a formação do educador segundo seus princípios, implica, antes de tudo, não separar a ação pedagógica da vida, reconhecendo que a educação é um processo intencional que deve ter objetivos claros.

Isso exige que o Professor se transforme em um verdadeiro educador, um educador com uma visão globalizante dos fenômenos educativos, um educador comprometido social e politicamente. Para Freire “ação e mundo, “mundo e ação” estão também intimamente solidários pela seguinte questão:

Não basta saber ler mecanicamente que “Eva viu a uva”. É necessário compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com esse trabalho. (...) Os defensores da neutralidade da alfabetização não mentem quando dizem que a clarificação da realidade simultaneamente com a alfabetização é um ato político. Falseiam, porém, quando negam o mesmo caráter político à ocultação que fazem da realidade (FREIRE, apud GADOTTI, 1997, p. 255).

Já LIBÂNEO (1998, p. 15) coloca a necessidade de analisarmos o contexto histórico do mundo contemporâneo em relação às novas tecnologias na educação:

...neste momento da história denominado ora de sociedade pós-moderna, pós-industrial ou pós-mercantil, ora de modernidade tardia – está marcado pelos avanços na comunicação e na informática e por outras tantas transformações tecnológicas e científicas. Essas transformações intervêm nas várias esferas da vida social, provocando mudanças econômicas, sociais, políticas, culturais, afetando, também, as escolas e o exercício profissional da docência.

Em nossa concepção, as classes trabalhadoras e mais humildes tiveram relegadas a uma educação que tinha como princípio o conformismo e a divisão de classes, em que o ensino brasileiro sempre esteve desvinculado da realidade sócio-econômico-político-cultural da nação. Por tudo isso, urge a necessidade de democratizar a escola e aproximá-la das necessidades do povo, transformando-a em um centro de pesquisas e criadora de idéias para que possa transformar esta realidade fria e materialista mais humanizada no sentido de perturbar e incomodar o poder central da classe dominante.

Humanizando a escola, certamente as crianças e os jovens compreenderão o sentido da vida, de brincar, de ser feliz e principalmente gostar de aprender e descobrir as coisas. Nessa perspectiva, defendemos uma escola que, segundo Libâneo, tenha a seguinte finalidade:

Formação para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho. A escola deve continuar investindo na ajuda aos alunos a se tornarem críticos, a se engajarem na luta pela justiça social, a situarem-se competente e criticamente no sistema produtivo (LIBÂNEO, 1998, p. 25).

Nesse sentido, é urgente transformar a escola em uma instituição de educação, de formação crítica, política para que ela ajude na evolução da humanidade e tenha implícito em sua filosofia de educação, um amor declarado ao povo, sendo que este amor passe obrigatoriamente pelas crianças. Para (LIBÂNEO, 1998, p. 60), “uma teoria crítica da educação proporia um processo formativo abrangendo a totalidade do ser humano, nas suas dimensões física, afetiva, cognitiva, não se reduzindo à dimensão econômica”.

Essa utopia tem muito da pedagogia freinetiana, quando o autor faz críticas severas à escola tradicional, ao sistema de ensino vigente e aspira a uma educação que respeite as curiosidades, as necessidades dos alunos (crianças), que seja uma escola do êxito e não do fracasso, um ambiente de aprendizagem que saiba aproveitar os entusiasmos das crianças. Um ambiente de aprendizagem que para Libâneo associe os propósitos da educação emancipatória com as demandas das novas realidades sociais, econômicas, culturais, podendo estar apontando para as seguintes tendências:

... qualificação mais elevada e de melhor qualidade de caráter geral do trabalhador, inclusive como condição para quebrar a rigidez da tecnologia, centrada no desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas encaminhadas para um pensamento autônomo, crítico, criativo; capacitação tecnológica, para a cidadania e formação ética, para criar bases para uma sociedade organizada capaz de fazer o enfrentamento crítico da globalização (LIBÂNEO, 1998, p. 62).

O autor ainda completa:

Os educadores críticos estão desafiados a repensar objetivos e processos pedagógico-didáticos em sua conexão com as relações entre educação e economia, educação e sociedade técnico-científica-informacional, para além dos discursos contra o domínio do mercado e a exclusão social (LIBÂNEO, 1998, p. 62).

Para o educador do bom senso, apesar de todos os avanços de técnicas variadas de educadores de vanguardas, a aula expositiva, o manual e os exercícios continuam sendo os pilares da escola tradicional. Isso nós comprovamos nos dias atuais, quando analisamos a entrada dos computadores e o audiovisual, as múltiplas propostas dos educadores progressistas que não mudaram em nada o perfil da escola tradicional. O medo maior mesmo é que o computador venha informatizar o ensino tradicional, sendo uma ferramenta de estímulo e resposta.

Hoje, vemos a educação cada vez mais afundada no processo de mercantilização e excluidora das classes menos favorecidas desse país em que o discurso neoliberal oficial fala de qualidade, de colocar todas as crianças na escola. Mas sabemos que, isso só não resolve, é necessário que a escola abra espaço para uma educação plena para os trabalhadores, tendo como princípio básico o processo de democratização e igualdade social na sociedade brasileira, indo de encontro com todas as amarras desse sistema excluidor e mantenedor do “status quo”.

Nessa perspectiva, a escola tem que preparar a criança para viver e ganhar a vida, oferecendo um ensino de qualidade que segundo (SAVIANI, 1997) “...é o ensino que propicia a formação integral da personalidade do sujeito histórico”.

A escola, enquanto instituição de “educação” e não de “ensino”, tem a função de lutar contra todo tipo de desigualdade, principalmente em um país como o nosso em que isso é uma vergonha da condição humana que gera mais pobreza e mais crianças sem escola. É nesse sentido que defendemos uma escola que lute contra todo o tipo de preconceito e exclusão das classes menos favorecidas: negros, índios, os sem terra, os sem tetos, os meninos de ruas, os adultos de ruas e os “maiores abandonados”, pois o perverso sistema neoliberal os excluiu do sistema produtivo, gerando com isso o menor abandonado, a prostituição infantil e a violência de jovens e crianças nos grandes centros urbanos, aumentando o analfabetismo e a miséria deste país.

A grande verdade é que muito se falou e pouco se fez no Brasil nos últimos trinta anos. Em 1970 havia 18 milhões de analfabetos, quase 34% da população com mais de 15 anos. A porcentagem pode ter caído pela metade, mas o número absoluto de pessoas que desconhecem o abecedário é praticamente o mesmo (DIAS, 1998, nº 34).

A sociedade brasileira se tornou uma fábrica de marginalizados, onde a violência tem aumentado constantemente segundo relatos dos noticiários televisivos e escritos, quando não se universaliza a democracia do saber e a escola popular. Essas questões se traduzem na visão de Nidelcoff:

... a escola, como instituição, geralmente confirma e assegura a estrutura social. (...) Por isso não se pode fazer uma mudança profunda na escola enquanto não se faça uma mudança social também profunda, que proponha novos ideais comunitários e pessoais com uma nova maneira de ver a realidade e a História e que valorize de forma diferente a educação do povo e a cultura popular (NIDELCOFF, 1986, p.18).

Propomos, então, que a escola abra espaço para que a comunidade participe do processo educativo dos seus filhos; valorize a aquisição do saber; insira-se nos problemas de sua comunidade. Deixe de ser uma escola dentro da comunidade, para ter a comunidade dentro de si, que sensibilize a família das crianças a participar das atividades da escola.

Mas o que vemos é uma escola caminhando cada vez mais para o neoliberalismo, germinando uma sociedade competitiva, onde uns vencem e outros não. Nisso a sabedoria do neoliberalismo decretou a morte em nosso país do ato de pensar, desenvolve uma pedagogia que retira de nossos jovens o poder do raciocínio, distribui todo um pacote de pensamentos já prontos via televisão e nega a classe trabalhadora todos os direitos sociais conquistados com muitas lutas na constituição de 1988 e que segundo Libâneo:

O modelo noeliberal de educação estaria subordinando alvos político-sociais (equidade, cidadania, democracia) a intentos estritamente econômicos (desenvolvimento tecnológico, leis de mercado, competitividade internacional) (LIBÂNEO, 1998, p. 60).

Essa análise, também, encontramos em SAVIANI (1994, p. 160), para quem a universalização de uma escola unitária

desenvolva ao máximo as potencialidades dos indivíduos (formação omnilareral) conduzindo-os ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais-intelectuais, estaria deixando o terreno da utopia e da mera aspiração ideológica, moral ou romântica para se converter numa exigência posta pelo próprio desenvolvimento do processo produtivo.

E a situação se agrava mais ainda quando se coloca todo um aparato da mídia fazendo a apologia das privatizações, que é melhor para o Brasil, que os serviços públicos vão melhorar, que é necessário vender as empresas estatais cobiçadas pelo capital estrangeiro. Veja, no atual momento, o FMI “tentando convencer” o governo brasileiro a vender Banco do Brasil e Caixa Econômica Federal. Para que isso aconteça, é preciso excluir as pessoas que pensam. Nesse sentido, cortam verbas para as universidades públicas, principalmente para os centros de pesquisas.

A cartilha neoliberal reza o Estado mínimo, leve, sem empresas estatais, sem encargos sociais. Educação, saúde, serviços públicos são meras estatísticas dentro de uma realidade desumana em que médicos são obrigados a ter que escolher crianças com doenças graves na fila de espera de uma encubadora para este se modernizar. E nesse prisma, concordamos com as críticas de Saviani da “educação de qualidade para todos” que tanto apregoa o governo:

... esta “qualidade” visa mais o atendimento às demandas da nova economia. Hoje, governo e empresários brasileiros fazem coro com organismos internacionais, apregoando “educação para todos”, o que sempre tem sido a reivindicação dos trabalhadores. Porém, a julgar pelos recursos destinados, e pela forma como o Estado vai submetendo a escola pública à lógica do mercado e da iniciativa privada, a repetição de tal palavra-de-ordem não passa de preleção demagógica (SAVIANI, 1997).

Neste sistema econômico perverso, a economia encolhe e o desemprego aumenta, aumentando o desespero de milhares de famílias. Nesse aspecto, conforme aponta SAVIANI, 1997: “o verdadeiro sentido do neoliberalismo é abrir rendições para a expansão colonialista via globalização nos países ditos periféricos”. E todo o governo brasileiro empolgou-se nesta onda com a modernidade do Estado mínimo pouco se ligando para o humanismo ético e/ou moral. E grande parte do patrimônio brasileiro mudou de mãos, foi desnacionalizado (privatizado). Sobram recursos para os banqueiros corruptos e fraudulentos, faltam recursos para a educação emancipadora proposta por Paulo Freire e Freinet. Essa leitura está nas palavras de Saviani:

A ordem é a redução de custos: diminuição de gastos globais referentes aos docentes (salário, formação), aumento do número de alunos por classe, instituição de turnos múltiplos; utilização mais racional dos prédios escolares (SAVIANI,1997).

A escola democrática libertadora está cada vez mais distante de uma realidade próxima, pois a escola atual é a escola do fracasso, do insucesso escolar que tem como conseqüência a exclusão social, pecando pela sua incompetência de formar pessoas que saibam inventar, criar, que possam dirigir uma sociedade onde impera as tecnologias da informática, de ser ineficiente na medida em que não forma cidadãos que disseminam uma sociedade mais democrática. Isso se traduz nas palavras de ANDRÉA WARMILING e JEAN ASTIER (1996, p. 133), quando falam:

(...) a escola atual permanece uma instituição que pratica uma segregação social selvagem. Os métodos que a escola emprega servem a uma sociedade de desigualdades: uma sociedade competitiva produz uma escola competitiva. As práticas em uso não têm por prioridade o bem-estar de cada um, nem a cooperação entre os indivíduos. Elas se limitam em transmitir um mínimo de conhecimentos a um maior número de alunos.

MORAES (1997, p. 86) ressalta mais ainda esta questão: “...a política educacional é fragmentada, desarticulada, descontínua e compartimentada, e as três esferas do poder público não se entendem”.

A escola, enquanto “instituição de ensino”, reproduz a ideologia dominante, excluindo milhares de crianças, seja através da reprovação ou da “expulsão”, por sua incompetência de educar e ensinar, estereotipando crianças inaptas à aprendizagem e à aquisição do código lingüístico.

Assim, a instituição escola, historicamente reacionária e autoritária, tem de se contemporaneizar, para não perder o trem da história. Ela não pode continuar alienada da sociedade que caminha na direção da construção coletiva de uma cidadania, numa frágil democracia política. Ela não pode se omitir diante das mudanças sociais e políticas profundas, nas quais a juventude que ela abriga terá um papel histórico relevante ( MORAIS, 1996, p. 142).

Já sabemos que a escola é um reduto de conservadorismo em termos pedagógicos. Ela prioriza a transmissão de conteúdos sem significação para os alunos, em detrimento de uma formação mais crítica, mais humana. A criança é um mero receptáculo “(tábula vazia)” de informações, transformando-a em sujeito passivo do processo ensino-aprendizagem. Ela não favorece a democracia, a participação e a autonomia da criança.

(...) a educação pública deveria sair de sua pré-história, colocando em funcionamento um sistema escolar que não seja mais um instrumento de reprodução da ordem social vigente. Mas para isso, seria preciso que os poderes públicos, os pais e os professores tomassem consciência do aspecto nefasto das práticas pedagógicas utilizadas há um século (ELIAS, 1996, p. 130).

Hoje é preciso mais do que nunca que a escola se liberte deste vínculo com a classe dominante. Ela tem que optar por espaços claros de atuação, que é diferente do momento que está vivendo, favorecendo a hierarquia do poder central neoliberal e que promove todo tipo de injustiças à classe trabalhadora. Ela precisa lutar contra o discurso oficial, que toda hora anuncia e defende a educação de qualidade para todos, desde que a escola, em nossa visão crítica, não leve isso à sério, ou seja, permaneça com sua prática educacional pobre e subalterna aos interesses da elite. É uma educação que tem por diretriz, segundo (LIBÂNEO,1998, p. 18), “deixar de ser um direito e transformar-se em serviço, em mercadoria, ao mesmo tempo que se acentua o dualismo educacional: diferentes qualidades de educação para ricos e pobres”.

Sobre essa questão, Gadotti ressalta a ideologia educacional da escola burguesa e sua ambigüidade:

A concepção burguesa da educação, seja na sua forma autoritária, seja na sua forma liberal (que ressurge neste momento no Brasil), necessita da ambigüidade. Aliás, a ambigüidade faz parte essencial da sua estratégia político-pedagógica, já que, para iludir a população, estabelece objetivos, metas e programas que, de antemão, sabe que não serão cumpridos. Não foi, por acaso, a própria burguesia que defendeu a tese da “escola para todos”, mas que criou todos os empecilhos, para que as classes populares não tivessem condições de permanecer nela (GADOTTI ,1995, p. 160)?

A escola tem um déficit de liberdade e criatividade e isso não interessa o discurso oficial e neoliberal dos governantes comandados pelo FMI. Por isso que a escola tem que assumir uma filosofia educacional voltada às causas ligadas às classes populares e não para a lógica do mercado.

O chamado modelo neoliberal de educação estaria subordinando alvos político-sociais (equidade, cidadania, democracia) a intentos estritamente econômicos (desenvolvimento tecnológico, competitividade internacional), ou seja, à lógica do mercado (LIBÂNEO, 1998, p. 20).

A escola, como reduto do conservadorismo, não reivindica uma maior participação das comunidades e das famílias das crianças e jovens que estudam nela. Ela está isolada dentro das comunidades, encasteladas dentro de seus muros, quando deveria pensar: nós queremos as comunidades dentro das escolas ou as escolas dentro das comunidades? Que esteja a serviço da educação popular, do povo e não contra o povo, gerando mais desigualdade sociais cada vez mais gritante em nossa sociedade. Que a escola trabalhe uma educação que, segundo Gadotti, possa contribuir à classe trabalhadora, fugindo dos esquemas simplistas preparados pela pequena-burguesia escolar, sendo que: “...o fundamental para a classe trabalhadora não é aumentar o seu saber técnico para melhor servir ao capital, mas conquistar maturidade para enfrentá-lo e tornar-se classe dirigente” (GADOTTI ,1995, p. 30).

Há um consenso entre alguns educadores: a escola caminha sintonizada cada vez mais com o discurso oficial neoliberal do atual governo, pois não une o ato de “ensinar” com as “questões sociais”, sendo necessário indagarmos: como pode haver neutralidade da escola na luta contra as injustiças sociais? Então qual o papel social da escola hoje na virada do século? Qual o paradigma educacional que queremos hoje para nossos alunos? Nesse sentido, Gadotti ressalta muito bem:

Se aos liberais interessava ideologicamente a preservação da estrutura de classe, hoje, os neoliberais desejam uma “mudança” ( a ideologia da mudança) controlada e gradual, sob o domínio e a hegemonia burguesas. Mudar sim, mas desde que a estrutura de classes fique intacta e a exploração do trabalho não seja posta em questão (GADOTTI , 1995, p. 160).

Nesse ponto, SAVIANI (1994, p. 156) coloca que Adam Smith afirmava que

...a instrução para os trabalhadores era impossível; a medida que os trabalhadores dispusessem de educação básica, se tornavam mais aptos para viver na sociedade, e se inserir no processo produtivo, se tornavam mais flexíveis, com pensamento mais ágil à necessidade da vida moderna. Daí a famosa frase a ele atribuída: “Instrução para os trabalhadores, porém em doses homeopáticas”.

Quer dizer, é preciso um mínimo de instrução para os trabalhadores e este mínimo é positivo para a ordem capitalista, mas, ultrapassando esse mínimo, entra-se em contradição com essa ordem social.

FERREIRO (1996, p. 9) coloca uma questão para que todos os educadores latino-americanos possam refletir: “por que os bancos internacionais se interessam pela educação básica”?

SAVIANI, 1997) pressupõe, o que pode ser ao nosso ver, uma resposta da questão colocada por FERREIRO.

...que dos anos 80 para cá, as diretrizes são de estabilização econômica, ao lado da preocupação com a pobreza dos países do “terceiro mundo”. A educação é pensada como meio de aliviar a pobreza (através de medidas compensatórias) e de conter o aumento populacional, que gera pressões sociais. Daí, a ênfase no ensino primário, visto como o mais apropriado para assegurar às massas um ensino mínimo e de baixo custo.

Num país como o nosso, com milhões de analfabetos, de miseráveis, não suscitar a questão da justiça, da liberdade, do direito ao trabalho contra a ditadura do desemprego – hoje o trabalhador não pode reivindicar melhores condições de emprego e salários, pois existem centenas de milhares de desempregados que aceitam trabalhar por muito menos do que ele ganha - é ser alienado, cego e pelego diante da realidade do “poder central” (os organismos internacionais como: FMI, BIRD, BID) e ser surdo diante da dor dos pais ao verem seus filhos morrerem de desnutrição, para não dizer de fome. É ver milhares de crianças excluídas por um sistema capitalista que jamais lhes dará oportunidade de terem vida. É olhar em volta e ver também uma multidão de jovens e adultos cegos do código linguístico, o chamado cego social, por não saber nem ler e nem escrever. Até quando nossa sociedade irá suportar tanto imperialismo, tanto desmando por parte dos nossos governantes? Segundo Libâneo:

... Os governos dos países periféricos vão perdendo sua autonomia enquanto vão reduzindo suas responsabilidades sociais em relação às políticas públicas para a educação, saúde, previdência (LIBÂNEO, 1998, p.161).

Portanto, nas palavras de FREINET, apud LAGÔA (1994, nº 74), “ é preciso integrar educação à vida, aos fatos sociais e políticos que a determinam e a condicionam”. Isso pode ser melhor analisado quando FREIRE diz em seu livro Pedagogia da Autonomia:

É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem, como ação especificamente humana, de “endereçar-se” até sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que venho chamando politicidade da educação. A qualidade de ser política, inerente à sua natureza. É impossível, na verdade, a neutralidade da educação. E é impossível, não porque professores e professoras “barderneiros” e “subversivos” o determinem. A educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política. Quem pensa assim, que afirma que é por obra deste ou daquele educador, mais ativista que outra coisa, que a educação vira política, não pode esconder a forma depreciativa como entende a política. Pois é na medida mesmo em que a educação é deturpada e diminuída pela ação de “baderneiros” que ela, deixando de ser verdadeira educação, possa a ser política, algo sem valor (FREIRE, 1996, p. 124).

Certamente, uma das primeiras coisas que aprendemos é que, não é a escola que irá mudar o mundo, já que seu papel básico é justamente reproduzi-lo continuamente. Mas a reflexão e a crítica dessas determinações é que possibilitam a desmistificação de “neutralidade” escolar e do esclarecimento do tipo de freio e obstáculo ao desenvolvimento de novas formas de organização material, política e social da população que ela representa. Acreditamos por isso, que a transformação social que queremos passa pela educação das crianças, dos jovens e na reeducação dos adultos. Nesse sentido:

... a escola pública, aos poucos, pode ir se tornando cada vez mais uma estrutura possibilitadora de atribuição de significados da informação, propiciando aos alunos os meios de buscá-la, analisá-la, para dar a ela significado pessoal (LIBÂNEO, 1998, p. 65).

A escola pública continua agravando a situação de vida dos pobres, pois lhes nega o direito fundamental a uma educação que possa emancipá-los da ignorância, das amarras do sistema imperial e colonizador. Nesse sentido, podemos constatar a incapacidade e incompetência dos dirigentes de nosso país em garantir vagas nas escolas para todas as crianças. Isso se traduz nas palavras de SAVIANI, 1997: “Nosso sistema educacional marginaliza milhões de crianças das camadas populares, tanto pelo número insuficiente de escolas públicas como pela precária qualidade do ensino ministrado”.

Chega a confundir os pais com a propaganda todas as crianças na escola enquanto eles têm que lutar e brigar por uma vaga em uma escola perto de suas casas. Isso é um só exemplo de como o atual governo trata a educação. Na realidade, faz-se muitas mudanças na escola para deixá-la continuar sempre a mesma. Até o ano de l992 o discurso oficial falava: “Democratização com qualidade de ensino”; hoje a verborragia é: “Todos pela Educação de Qualidade para Todos”, já que não se conseguiu democratizar o acesso a todas crianças na escola. E o que é um ensino de boa qualidade na perspectiva nas palavras de Saviani?

... é aquele que propicia a formação de homens capazes não somente de trabalhar com eficiência e com desenvoltura para enfrentar situações novas, mas também – e principalmente – de entender o sentido da atividade humana materializada no trabalho, dominando seus fundamentos históricos e teóricos: tanto no que diz respeito a aspectos técnicos dos processos produtivos, como no que concerne às relações sociais que eles encerram (SAVIANI, 1997).

Ontem os dirigentes falavam em “Educação para Adultos”; hoje, “Educação de Jovens e Adultos”. Isso tudo nos leva a crer a falta de compromissos desses dirigentes quando não estipulam prioridades, pois estão colocando computadores nas escolas, quando deveriam cuidar há muito tempo de coisas mais essenciais para a educação de melhor qualidade. Isso comprovamos quando analisamos dados estatísticos: mas de 80% das escolas brasileiras de ensino fundamental com mais de cem alunos não têm bibliotecas. Esse e outros dados surpreendentes constam do Censo Educacional de 1997 - realizado pelo MEC – que aponta várias deficiências de ensino públicos e privados no país. Veja os dados das escolas pesquisadas segundo a revista Educação (1998, nº 34):

• 46,7% não têm telefone;

• 80,4% não têm biblioteca;

• 93,5% não têm laboratório de informática;

• 36,8% não têm energia elétrica;

• 46% não têm filtro de água.

Isso é ainda agravante quando analisamos a obsolescência do ensino nas escolas públicas, ensino que é oferecido em forma de “migalhas de aula” e se tem no realismo na “pobre educação pobre” segundo SAVIANI, 1997: “índices elevados de repetência, evasão, baixa qualidade de aprendizagem, crianças fora da faixa etária, baixo nível de instrução na população”. E o discurso oficial, sob o pretexto de que faz muito pela educação, libera migalhas para a classe popular, migalhas de uma escola distante das casas das crianças onde não há vida com professores insatisfeitos e classes superlotadas de crianças, migalhas que para o educador do bom senso o incomodam muito:

O trabalho em migalhas”, diz um autor...

Só há migalhas na nossa vida de educadores. Nem sequer conseguimos reuni-las, o que aliás seria inútil, pois migalhas de pão espremidas e enroladas nunca são mais do que bolinhas, boas apenas para servir de projéteis nos refeitórios.

Migalhas de leitura, caídas de uma obra que ignoramos e que têm gosto de pão que ficou ressecando nas gavetas e nos sacos.

Migalhas de história, umas bolorentas, outras mal cozidas, e cuja amálgama é um problema insolúvel.

Migalhas de matemática e migalhas de ciências, como peças de máquinas, sinais e números que uma explosão tivesse dispersado e que nos esforçamos por montar, como um quebra-cabeça.

Migalhas de moral, como gavetas que mudamos de lugar, no complexo de um vida de infinitas combinações.

Migalhas de arte...

Migalhas de aula, migalhas de horas de trabalho, migalhas de pátio de recreio...

Migalhas de homens...

Perigos de uma Escola que alinha, compara, agrupa e reagrupa, ausculta e avalia essas migalhas.

Urgência de uma educação que evita a explosão irreparável e faz circular um sangue novo na função viva e construtiva da pedagogia do trabalho ( FREINET, 1991, p.37).

Dessa forma, perguntamos se é possível existir a utopia de uma democratização do ensino e uma nova escola comprometida com a socialização do conhecimento e a formação para a cidadania. Uma utopia no sentido de ir além do hoje, sem ser ingenuamente idealista. É claro e não podemos contestar a crescente informatização da sociedade nos mais corriqueiros atos do ser humano, que se apresenta como um processo irreversível. O novo paradigma educacional exige que eduquemos nossas crianças para um novo mundo, já que elas é a geração da informática, das descobertas digitais, do novo ato de aprender, onde já não se pode negar o papel e a influência das novas tecnologias nas escolas, contrapondo-se a uma educação que temos hoje domesticadora, subserviente, castradora das mentes que pensam.

Na escola, continuamos limitando nossas crianças ao espaço reduzido de suas carteiras, imobilizadas em seus movimentos, silenciadas em suas falas, impedidas de pensar. Reduzidas em sua criatividade e em suas possibilidades de expressão, as crianças encontram-se também limitadas em sua sociabilidade, presas à sua mente racional, impossibilitadas de experimentar novos vôos e de conquistar novos espaços (MORAES,1997, p. 50).

Diante desse quadro, a situação chega a ser desesperadora quando sabemos que “há mais de 20 milhões de pessoas incapazes de escrever um simples bilhete de recado. E os que não conseguem entender e interpretar sequer um texto que acabaram de ler, são 60 milhões em nosso país”, sendo por isso chamado de analfabeto funcional, pessoas que, segundo Magda Soares, aprenderam a ler e escrever mas, como tem pouco contato com o mundo da escrita, desaprende.

Em uma sociedade complexa como a nossa e com a tecnologia, o básico vai ficando cada vez mais complicado e a organização da sociedade vai ficando ainda mais complexa (...) o uso que as pessoas fazem da escrita e da leitura, limita-se a ações mais pragmáticas, como escrever cartas para parentes ou ler um texto religioso. Para um uso mais funcional da língua, como consultar um guia ou um manual de instalação de algum eletrodoméstico, ler um jornal, encontrar um endereço, é preciso ter um domínio mais amplo, que corresponde a níveis mais altos de escolarização (DIAS, 1998, nº34).

De tudo isso, podemos ver que não há possibilidade de vivermos em sociedade sem o desafio da alfabetização, pois segundo FERREIRO (1996, p.9) “...A mais básica de todas as necessidades de aprendizagem continua sendo a alfabetização.” É por isso, que é necessário revermos o papel das novas tecnologias nas salas de aulas. Refletirmos sobre o perfil do novo professor diante desses desafios, num tempo em que qualquer pessoa pode obter informações em qualquer lugar. Portanto, é necessário repensarmos a prática pedagógica em um mundo que passa por transformações cada vez mais rápidas e assustadoras.

Cada vez mais, neste percurso pós-moderno, o novo profissional precisará de muito estudo, preparo teórico-prático e grande competência, porque considerar o homem na sua totalidade exige um saber interdisciplinar, exige um conhecimento muito amplo nas diversas áreas do saber. E como as informações são inúmeras e simultâneas, ele precisará tornar-se cada vez mais crítico-criativo (ELIAS, 1996, p. 125).

Para enfrentar a nova realidade de um capitalismo globalizante dominante, urge fazermos uma escola pública que desperte a sociedade para a luta de uma educação voltada para os interesses dos brasileiros, em detrimento desta dita “globalização” em sua essência, imperialismo, onde as nações dos “países periféricos” doam o sangue de suas crianças para enriquecer as nações dos “países centrais” e que segundo Freire:

O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua é a ética do mercado e não a ética universal do ser humano pelo qual devemos lutar bravamente se optarmos, na verdade, por um mundo de gente. O discurso da globalização astutamente oculta ou nela busca penumbrar a reedição intensificada ao máximo, mesmo que modificada, da medonha malvadez com que o capitalismo aparece na história. O discurso ideológico da globalização procura disfarçar que ele vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza e a miséria de milhões. O sistema capitalista alcança no neoliberalismo globalizante o máximo de eficácia de sua malvadez intrínseca.

Espero, convencido de que chegará o tempo em que, passada a estupefação em face da queda do muro de Berlim, o mundo se refará e recusará a ditadura do mercado, fundada na perversidade de sua ética do lucro (FREIRE, 1996, p. l44).

Diante desse quadro é que deveremos construir a nova escola pública, de ser um instrumento de luta e possibilidade de vida para a população de famintos, de desesperados que estão se encontrando com a morte. Hoje, falam-se das inúmeras possibilidades da tecnologia. Investem-se milhões de dólares nesta dita tecnologia. Mas de que serve essa tecnologia se milhões de crianças não têm um simples copo de leite.

Para LIBÂNEO (1998, p. 68),” a tendência de intelectualização do processo produtivo é visível e não acredita que essa revalorização da formação geral nesse novo tipo de capitalismo tenha sentido democratizante”.

Por isso, é fundamental que formemos pessoas sensibilizadas para esses graves problemas sociais, que é um dos objetivos centrais da pedagogia progressista:

Uma educação para ser válida, precisa considerar a vocação ontológica do homem, vocação de ser sujeito – e as condições em que vive: neste exato lugar, neste momento, neste determinado contexto (FREIRE, apud Moraes, 1997, p. 95).

O contexto e análise da história da escola pública, desde o “descobrimento”, desde a vinda dos jesuítas quando começaram a catequizar os índios, é de exploração e de “ensinar” para o domínio dos colonizares. Como escreve um grande educador jaguaribano Lauro de Oliveira Lima em seu livro: Histórias da Educação – De Pombal a Passarinho, “a educação continua a mesma: elitista e discriminadora quando exclui uma grande parcela de nosso povo.” É uma escola que faz e conta a história da classe dominante, onde índios, negros e trabalhadores são esquecidos. Ela contribui para a perpetuação do poder central, enquanto a alma secreta do povo que sempre lutou contra seus algozes, contra o imperialismo - veja a história de canudos e outras tantas histórias de lutas do povo brasileiro – infelizmente a história do Brasil tem sido contada pelos vencedores, com raras exceções, sua interpretação não é feita pela classe dominante e a história da educação mostra claramente isso quando se coloca uma escola para a classe dominante e discrimina uma grande parte dos filhos dos menos privilegiados. Para exemplificar, podemos analisar que a independência do Brasil, foi uma contra-revolução, no sentido que abafou as organizações populares e introduziu um europeu no trono imperial sacramentando a estrutura oligárquica, fundiária, política e de um sistema educacional elitizado em que a escola está a serviço de uma minoria que manda e desmanda no país, que perdura até os dias de hoje.

...um dos problemas de nossa educação atual é que ela valoriza muito os processos racionais e pouco os procedimentos intuitivos, artísticos e criativos. Pior ainda, é uma educação castradora, inibidora desses processos, a partir do momento em que faz com que as crianças se sintam sem jeito, sem talento, incapazes de resolver problemas ou desenvolver habilidades criativas em sala de aula. Os criativos e os inovadores são aqueles que dão saltos, que ajudam a dar os arrancos, que perturbam a tranqüilidade e a sonolência dos que vivem no chamado status quo. São os insurgentes que mergulham no caos para criar uma nova forma, para criar algo novo, uma nova consciência que conduz a um mundo novo. São eles que alargam as fronteiras da consciência humana, que incomodam, ao divergir do conforto da realidade que oprime, ao divergir da mesmice, ao pretender inovar (MORAES, 1997, p. 165).

Por tudo isto, é mister defendermos uma escola pública que faça com que o aluno saiba da verdadeira história de seu país, que foi ocupado, invadido, dizimado, implantando-se nele uma cultura ibérica batizada pelos jesuítas e outras ordens religiosas da igreja católica que tem pecado em sua história pela sua omissão na luta por uma sociedade mais justa. Essa visão de escola é importante, tendo em vista o processo de alienação de nossos jovens em uma prática educativa chocante.

Existem escolas (particulares e públicas) onde ainda não se entende a dimensão política como inerente ao ato educativo, Não se discute política, Isto se proíbe, como uma perda de tempo diante de tantos conteúdos do programa curricular a cumprir. É a escola distante da vida, sem vínculo com a realidade, a que se opõe e rejeita o pensamento freinetiano (MORAIS, 1996, p. 141).

A escola pública ideologizada, ao sabor da variação musical dos partidos políticos que governam ou dos grupos hegemônicos de cada situação. Observamos a escola particular, em sua maioria, reproduzindo os valores esclerosados das classes dominantes e das igrejas conservadoras sem olhar o que se passa fora de seus muros, e até mesmo dentro deles.” (MORAIS, 1996, p. 141).

Portanto, a escola tem que assumir o discurso dos filhos do genocídio, da miséria, da exploração, da fome, do analfabetismo, contra a mídia que tem seu maior canal de televisão anti-brasileiro a perspectiva da dominação e dos “500 anos do descobrimento do Brasil”. Essas questões e as crises desses velhos paradigmas são ainda mais ressaltadas por Pellanda:

O velho paradigma fracassou em termos humanos. O que vemos por toda a parte é um rastro de miséria, de desespero, de violência. O paradigma cartesiano-newtoniano foi muito eficiente para o desenvolvimento tecnológico da sociedade, para colocar o ser humano no espaço. Mas ele fracassa profundamente porque não consegue mais responder as questões que são postas pelo mundo subatômico. A probabilidade e o caos substituem a precisão e desafiam um mundo onde o império da razão arrasou o humano e o divino (PELLANDA, 1997).

A escola pública tem que renascer das cinzas deste perverso sistema capitalista, que através de sua cria, o neoliberalismo, tem colocado nossas crianças no trabalho infantil, na prostituição, nas favelas, excluídas da escola. Enquanto “instituição de educação” tem que ser o grito do oprimido, do excluído, do marginalizado, daquele que não se defronta com o desenvolvimento se sente subdesenvolvido, àquele que sendo excluído se confronta com a morte.

FREIRE (1996, p.125) coloca que “...se a educação não fosse uma forma política de intervenção no mundo era indispensável que o mundo em que ela se desse não fosse humano”. Já PAPERT (1994, p. 54), “...a instituição Escola, com seus planos diários de lições, currículo estabelecido, testes padronizados e outras tantas parafernálias, tende constantemente a reduzir a aprendizagem a uma série de atos técnicos e o professor, ao papel de um técnico“.

É nesse sentido, que a escola pública, ao ressurgir das cinzas desse sistema perverso, garanta a opção pelos pobres, excluídos e uma educação emancipadora da condição humana contra o desmando do capital, e o sistema neoliberal. Para tanto, é necessário elaborar um mínimo de instrução para que as crianças possam evoluir. É uma educação segundo Freire para a autonomia e que é ressaltada por Pellanda:

Liberdade, autonomia, solidariedade e amor são temas centrais na nova ciência. Um novo paradigma explode a partir da impossibilidade do velho de dar conta do humano. (...) Nas recentes pesquisas bilógicas Maturana e Varela nos falam da impossibilidade de construir a sociedade sem a ancoragem na solidariedade e no papel da autonomia na constituição dos seres humanos e do conhecimento. Construção de conhecimento é inseparável, portanto, de construção de sujeito e de realidade (PELLANDA, 1997).

Será que a escola no contexto histórico não tem contribuindo para aumentar a distância entre ricos e pobres? Mais do que nunca, urge uma escola que suscite na criança a consciência de cidadania, de solidariedade, de fraternidade, de igualdade, de liberdade, de família para resgatar a essência da humanidade.